TENDINTE DE MODERNIZARE A EVALUARII
SCOLARE CU ACCENT PE ÎNVATAMÂNTUL PRIMAR.

Practica educationala se afla într-o perioada de tranzitie accelerata de la ceea ce unii autori numesc învatamântul traditional spre învatamântul modern.

Tendintele înnoitoare se manifesta cum este si firesc, si în domeniul evaluarii. Cel putin trei idei importante trebuie subliniate si scoase în evidenta, înca de la inceput, asa cum se desprind ele din literatura de specialitate si care vor reprezenta, probabil caracteristici ale procesului de învatamânt în deceniile urmatoare. si anume:

1. Importanta si necesitatea realizarii unei evaluari pertinente au devenit
atât de evidente încât se vorbeste frecvent despre "învatare asistata de evaluare" (Bernard Maccario, 1996). Prin urmare impactul pe care evaluarea îl va avea asupra proiectarii si realizarii procesului de învatamânt poate fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în scoala si care a condus la sintagma " învatarea asistata de ordinator" (IAO).
2. A doua mare idee cu valoare de concluzie se refera la faptul ca
specialistii de prestigiu în domeniu apreciaza ca primele decenii ale acestui secol vor fi marcate de cautari insistente privind realizarea unei evaluari juste, cât mai corecta stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral (G. de Landsheere, 1975). Se apreciaza chiar ca dominanta preocuparilor în învatamânt va fi reprezentata de evaluare, ca directie prioritara a teoriei si practicii educationale (J.M. de Ketele, L’evaluation: approche descriptive ou prescriptive; De Boeck-Wesmael, 1986, pag. 73).
3. Modernizarea evaluarii se realizeaza într-un ritm foarte rapid, cel
putin la nivel teoretic si aceasta caracteristica se înregistreaza mai ales în zilele noastre. Drumul parcurs este jalonat de conceptiile care s-au succedat în domeniul evaluarii si care pot fi dispuse în timp astfel:
- Evaluarea "comparativa" a carei functie principala era de a
clasa elevi, de a le acorda diplome dupa nivelul lor de reusita, raportându-i pe unii la altii;
- Evaluarea "prin obiective" sau evaluarea "criteriala" care are
ca rol sa furnizeze informatii functionale, permitând elevilor sa se situeze în raport cu atingerea obiectivelor si oferind solutii de ameliorare (Cardinet, 1993).
- Evaluarea "corectiva" care propune o noua paradigma, nu
numai "decizionala" ci si "informationala". Ea are ca scop sa efere elevului informatii suplimentare în functie de dificultatile constante pentru a-i facilita învatarea;
- Evaluarea "constientizata" (Cardinet, 1993) este cea de-a patra
conceptie. Aceasta corespunde unui demers dominant pedagogic, care privilegiaza participarea activa si autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind constient de propriile dificultati. Aceasta miscare trebuie însotita de cresterea practicilor de reglare, dar si de o modificare fundamentala de mentalitate.

Accelerarea trecerii spre o evaluare mai moderna este generata de mai multi factori, între care:
- Cresterea rolului sistemelor de învatamânt în dezvoltarea natiunilor si pentru viitorul acestora. Aceasta idee este accentuata din ce în ce mai mult odata cu trecerea de la societatea moderna spre societatea post-moderna;
- Amplificarea achizitiilor obtinute de psihologie, fiziologie, sociologie si alte stiinte strâns legate de pedagogie;
- Transferul în domeniul învatamântului al ideilor promovate de teoria generala a sistemelor, teoria actiunii eficiente, teoria comunicarii, teoria informatiei etc.;
- Îmbogatirea (amplificarea) rezultatelor cercetarii pedagogice însasi.

În ultimele decenii modernizarea a vizat cu precadere unul sau altul din compartimentele procesului de învatamânt ( D. Hainaut, 1981). În acest rastimp s-a insistat pe urmatoarele directii:
- Prelungirea duratei scolaritatii obligatorii si flexibilizarea
structurilor scolare;
- Inovarea continuturilor;
- Elaborarea teoriei obiectivelor educationale;
- Modurile de organizare si proiectare a învatamântului;
- Modernizarea metodelor, a strategiilor didactice;
- Formarea formatorilor.
În prezent, dar mai ales în perspectiva dominanta preocuparilor va fi reprezentata de EVALUARE ca expresie a necesitatii asigurarii unei activitati instructiv-educative de calitate, bazata pe ideile înnoitoare din teoria pedagogica.

Modernizarea evaluarii consta în principal în :
- Abordarea evaluarii din perspectiva sistemica, expresie a unei noi conceptii a proiectarii, desfasurarii si reglarii activitatii instructiv-educative din perspectiva obiectivelor.
+ Înnoirea si amplificarea vocabularului, sub doua aspecte:
• aparitia unor noi concepte pentru desemnarea unor realitati sau cerinte educationale (spre exemplu evaluarea formativa, evaluarea autentica, evaluarea comparativa, evaluarea criteriala, pedagogie diferentiala, pedagogie corectiva etc.);
• unele concepte folosite în mod traditional îsi îmbogatesc continutul : spre exemplu evaluarea initiala, evaluarea sumativa, docimologie, masurare, apreciere.
+ S-a amplificat aria preocuparilor evaluarii, unele dintre acestea dobândind o anumita autonomie; astfel se poate vorbi de evaluarea de sistem si de
evaluarea de proces, tehnici si instrumente de evaluare; perceptii si
reprezentari comportamentale în procesul evaluativ, variabilitatea notarii;
+ Aceste domenii fac chiar obiectul unor specializari : teoria evaluarii, strategii de evaluare, metode de evaluare, tehnici si instrumente de evaluare etc.
+ Anumite practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt în curs de a fi abandonate în favoarea altora care se dovedesc mai eficiente; unele practici sau teorii lansate cu decenii sau secole în urma sunt pe cale de a fi abandonate ( evaluarea comparativa, spre exemplu ) sau reconsiderate ( evaluarea sumativa ), dezvaluindu-si întreaga lor însemnatate în complementaritate sau împreuna cu altele.
+ S-a îmbogatit foarte mult literatura pedagogica : lexicoane, dictionare, lucrari de sinteza, etc. care trateaza atât problematica globala a domeniului evaluarii cât si segmente ale acestuia.
+ În ultimele decenii s-au produs si experimentat noi practici evaluative si metode care sa însoteasca actul învatarii, între care "portofoliul" sau "dosarul progresiv", coevaluarea, autoevaluarea, ca demersuri care pot conduce de la evaluarea formativa la evaluarea formatoare.
+ În afara înnoirilor terminologice, a tehnicilor de lucru etc. s-au manifestat înca doua mari tendinte de modernizare a procesului evaluativ, care au modificat fundamental esenta acestuia :
- deplasarea accentului de la evaluarea produselor învatarii la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;
- conceperea unor modalitati mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactica. Este vorba de procesul de acordare a prioritatii evaluarii formative, transformarea acestuia într-o dominanta a evaluarii elevilor.
+ Se manifesta interes sporit pentru pregatirea psihopedagogica a cadrelor didactice în ceea ce priveste cresterea competentelor acestora în domeniul evaluativ; componentele acestei pregatiri s-au multiplicat si s-au îmbogatit. Schimbarile în domeniul evaluarii propuse în învatamântul românesc solicita cu prisosinta o pregatire temeinica în domeniul evaluarii. *
Se cuvine sa fac cateva precizari:
- Desi au fost puse în discutie si partial rezolvate multe probleme ale teoriei si practicii evaluative ‚ sunt înca destule probleme deschise, atât în domeniul teoretic, dar mai ales în cel practic. Oricum trebuie subliniata ideea ca daca teoria a acumulat achizitii importante, practica evaluarii este înca mult ramasa în urma.
- Impactul noilor teorii, concepte, strategii sau metodologii care bat la portile consacrarii în domeniul evaluarii s-a diferentiat, în functie de traditiile nationale, de situatiile scolare specifice.
- Trecerea de la învatamântul traditional spre învatamântul modern este un proces de inovare sistematica si competenta a practicilor traditionale.
Aceasta nu înseamna rupere, desprindere, separare fata de trecut, ci presupune o atitudine pozitiva fata de schimbare, o preluare critica a ceea ce este valoros în traditia învatamântului românesc si stapânirea unei metodologii de inovare continua.

| * Romita B. Iucu, op.citata, pag. 41 |

G.de Lansheere distinge doua etape în evolutia teoriei evaluarii:
1). În prima etapa teoria a constat mai ales în examinarea critica a
modalitatilor traditionale de verificare si apreciere;
2). În a doua etapa ea dobândeste un caracter constructiv propunându-si
ameliorarea metodelor si procedeelor de masurare în vederea
realizarii unei evaluari cât mai obiective.

I.T. Radu apreciaza ca, " în evolutia conceptiilor privind evaluarea eficientei învatamântului se pot desprinde doua tendinte. Pe de-o parte se constata extinderea actiunilor de evaluare de la rezultatele scolare obtinute de elevi catre multiplele aspecte ale activitatii învatamântului ca subsistem al sistemului social (…). Pe de alta parte, în corelatie cu prima tendinta se constata în acest domeniu aceeasi caracteristica esentiala a stiintei contemporane si anume abordarea multidisciplinara, vizând examinarea cât mai completa posibil a unui domeniu atât de complex cum este învatamântul. " *
Importanta evaluarii în procesul de învatamânt creste si dintr-o alta perspectiva si anume aceea a educatiei permanente. Concomitent cu cresterea importantei se produc schimbari semnificative si în ceea ce priveste obiectivele urmarite, criteriile de evaluare, metodele si tehnicile folosite. În acest context restrângerea ariei actiunii de evaluare la rezultatele obtinute de elevi pe durata scolarizarii, fara a fi conceputa din perspectiva educatiei permanente numai este satisfacatoare.

În consecinta, o directie de evolutie a evaluarii randamentului scolar al elevilor o reprezinta extinderea preocuparilor asupra conditiilor si factorilor de care depind rezultatele obtinute.
Asa cum afirma I.T. Radu, " cerinta de a garanta activitatii de instructie si educatie o eficienta sporita face necesara intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învatamânt un caracter cât mai rational si riguros. Acest deziderat poate fi realizat printre altele, prin perfectionarea actiunilor de evaluare a rezultatelor si a proceselor desfasurate. Preocuparile în domeniul evaluarii sunt stimulate de recunoasterea faptului ca evaluarea este o componenta esentiala a activitatii de învatamânt în general, a procesului didactic în special. Ea este, dupa cum spune Ausubel, punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii pasi : stabilirea scopurilor pedagogice, în functie de comportamentul elevilor, proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse, masurarea rezultatelor aplicarii programului." ( I.T.Radu, op. cit.).

Problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educatiei, sau mai corect, reprezinta teoria evaluarii. Aceasta este un "sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic; este componenta a tehnologiei didactice. "

În evolutia teoriei evaluarii s-au desprins mai multe teze, dintre care doua se poate aprecia ca au valoare programatica:

| I.T. Radu, Teorie si practica în evaluarea eficientei învatamântului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981, pag. 12-13 |

+ Extinderea actiunilor evaluative de la masurarea si aprecierea rezultatelor (obiectiv traditional al acestora ) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;
+ Conceperea unor modalitati mai eficiente de integrare a actiunilor evaluative în activitatea didactica (I.T.Radu, Sinteze pe teme de didactica moderna, 1986).

Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor doua abordari permite relevarea esentei acestei actiuni si anume aceea de cunoastere a efectelor activitatii desfasurate, în vederea perfectionarii procesului în etapele urmatoare. Din perspectiva relatiei proces □ produs si produs (evaluat) □ proces, evaluarea reprezinta un act necesar, aflat în legatura cu luarea deciziilor privind desfasurarea activitatii respective. Ea este menita sa furnizeze informatii necesare "reglarii" si "ameliorarii" activitatii, pentru ca aceasta sa se desfasoare în conditiile unei perfectionari continue.

Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în evidenta o relatie cu dublu sens. Rezultatele constatate pot fi apreciate si explicate corespunzator în masura în care sunt puse în legatura cu diferite componente ale procesului didactic si cu activitatea în ansamblu. Tot asa, calitatile si functionalitatea fiecaruia din elementele constitutive ale procesului didactic (continutul, metodele, mijloacele de învatamânt, formele de organizare, sistemul relatiilor educative etc. ), precum si însusirile factorilor umani participanti la desfasurarea procesului se reflecta în rezultatele produse.

Dar, pentru ca stabilirea relatiei de conditionare proces-produs sa fie concludenta si sa conduca la adoptarea masurilor adecvate în vederea ameliorarii activitatii de la o etapa la alta, este necesara determinarea factorilor principali si a situatiilor cu rol hotarâtor pentru nivelul activitatii si al rezultatelor. În acest sens, aplicarea analizei de sistem în studierea activitatii de instructie si educatie permite relevarea mai multor tipuri de factori care intervin în desfasurarea acesteia, cum sunt:
- Factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, conditii didactico-materiale etc.);
- Factorii umani si însusirile acestora: elevii (trasaturi, capacitati, atitudini, nivel de pregatire), profesorii (competente, atitudini, conceptiile lor pedagogice s.a.);
- Componentele procesului de instructie si educatie (continuturi, metodologie, mijloace de învatamânt s.a.m.d.
Rezultatele obtinute, reflectate în nivelul de pregatire al elevilor, sunt produsul interactiunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizeaza estimarea contributiei lor în desfasurarea activitatii didactice si obtinerea rezultatelor constatate. Analiza acestei relatii evidentiaza o trasatura definitorie a actului evaluativ si anume prezenta acestor actiuni în orice demers pedagogic si pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor pâna la rezultate.

Evaluarea se caracterizeaza, deci, printr-o actiune mai curând punctuala, administrativa, adesea reprezentata prin rezultate cantitative, prezentate elevilor sau familiilor si provocând interpretari diverse, uneori mai putin juste si echitabile, mai ales din partea celui evaluat. În consecinta, evaluarea este definita ca pozitiva daca la caracteristicile sale se adauga ideea de reluare si de continuare. Desigur, aceste calificative se prezinta mai degraba ca un avantaj al unui concept idealizat al actiunii de evaluare decât ca o prezentare a realitatii.
Abordarile teoretice din ultimele decenii vizeaza realizarea unui grad mai mare de obiectivitate a evaluarii. Odata cu aceasta se înregistreaza un progres în asigurarea unei mai mari varietati a mijloacelor folosite si a unei calitati adecvate a instrumentelor de masurare.

De asemenea, se poate constata un interes crescând pentru perfectionarea mijloacelor si tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunostintele elevilor, ci si aptitudinile, atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Este vorba deci de extinderea actiunilor evaluative si asupra aspectelor educative ale activitatii scolare.
O alta directie de evolutie a evaluarii este generata de interpretarea acesteia ca o activitate de comunicare (Michel Barlow, L’evalution scolaire. Decoder son language, Cronique sociale, Lyon, 1992, pag. 45 ). A evalua înseamna a transmite elevului (si nu numai ) informatii despre munca si conduita sa, ceea ce transmite evaluatorul în directia evaluatului (elevului) este, dupa cum ar spune behavioristii, un ‚ "raspuns la raspunsurile elevului".

Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic si elev. Cum remarca Jean Cardinet, "Evaluarea scolara este un demers de observare si interpretare a efectelor învatarii, care urmareste sa ghideze deciziile necesare unei bune functionari a scolii. scoala are ca functie esentiala sa sustina, sa continue educatia pe care copilul o primeste în familie, punând la dispozitia sa resursele necesare unei dezvoltari generale". (Apud Michel Barlow, op. citata, pag. 54 ).

Din aceasta perspectiva decurge datoria scolii de a informa parintii privind evolutia copiilor lor, asupra carora realizeaza o observare directa. În functie de tipul de relatii pe care întretin cu copilul, parintii prelucreaza informatia într-o maniera educativa : încurajeaza copilul care se îndoieste de el, îl stimuleaza etc.
Într-un învatamânt cu pretentii de modernitate orice cadru didactic care cunoaste complexitatea conceptului de evaluare si a problematicii acestuia trebuie sa raspunda, asa cum considera Louise M. Belair, la urmatoarele întrebari (L.M.Belair, L’évaluation dans l’ ecole, Nouvelles pratiques, ESF, 1999, pag. 125):

1. De ce evaluez ?
Pentru a obtine informatii privind învatarea de catre elev ?
Pentru ca doresc sa ajut elevii care au dificultati ?
Pentru ca elevul are nevoie ?
Pentru a analiza greselile lui etc. ?

2. Cum evaluez ?
Prin examene, prin teste ?
Prin observatii continui ?
Prin instrumente elaborate pe baza de competente ?
Prin mai multe tehnici sau pritr-una singura ?

3. Cui serveste evaluarea ?
Elevului ?
Profesorului ?
Parintilor ?
Mentinerii disciplinei ?
Societatii ?

4. Ce doresc sa evaluez ?
Cunostinte ?
Atitudini si comportamente ?
Procesul învatarii ?
Produsul ?

Analiza poate sa continue printr-o autoobservare a gesturilor cotidiene în materie de practici pedagogice de evaluare. Interesul unei asemenea reflexii capata un plus de importanta când vine momentul analizei paradoxurilor si contradictiilor pe care le presupun actiunile de evaluare.

Aceasta înseamna sa se declanseze o forma de autoanaliza.
În tara noastra se înregistreaza preocupari importante în ceea ce priveste problematica evaluarii rezultatelor scolare ale elevilor, sub diverse laturi si la diferite niveluri.

Credem ca aceste preocupari vor fi stimulate de schimbarile promovate de reforma învatamântului românesc, îndeosebi în domeniul învatamântului primar si nu numai. Pe de alta parte, este chiar de dorit sa se întâmple asa, întrucât înlocuirea notelor cu calificative în învatamântul primar precum si alte modificari sau facut fara o experimentare prealabila, cum ar fi fost necesar, fapt ce ar putea conduce la ceea ce unii pedagogi numesc "efecte perverse".(Emil Paun, scoala – abordare sociopedagogie, 1999 ).
Din cele prezentate pâna acum rezulta faptul ca notiunea de evaluare si-a amplificat foarte mult continutul în ultimul timp iar aria ei problematica s-a extins în consecinta.

Caracteristicile actuale ale conceptului de EVALUARE au fost sintetizate recent de Yvan Abernot( 1996 ) astfel :

- Evaluarea scolara nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
- Evaluarea trebuie sa fie în slujba procesului educativ si integrata acestuia;
- Evaluarea trebuie sa aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev : a facut progrese sau nu ?
- Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului si sa faciliteze progresul sau;
- Pentru a evalua corect, profesorul trebuie sa fie neutru si obiectiv pe cât posibil;
- A evalua un elev înseamna a-i transmite informatii utile;
- Evaluarea trebuie sa-l ajute pe elev toata viata;
- Evaluarea trebuie sa fie în serviciul copilului; ea trebuie sa-l ajute sa-si construiasca viitorul;
- Evaluarea trebuie sa se adreseze unei fiinte în devenire, în crestere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare;

Evaluarea elevilor se înscrie în cadrul actiunilor necesare exercitarii profesiunii de dascal. În acelasi timp, caracterul sau perceput adesea ca încheind o situatie de instruire pune problematica sa sub un unghi diferit de cea a procesului de învatamânt. Din perspectiva moderna, actiunea de predare / învatare se prezinta ca o continuitate, o ajustare, o conceptie care se petrece în timp, dând astfel posibilitatea reluarii, refacerii procesului (Perrenoud, 1994, dupa Louise M.Belair, L’evaluation dans l’ ecole, Nouvelles pratiques, E.S.F. editeur, 1999, pag. 75 ).

Achizitiile mai importante care s-au facut în epoca moderna asupra teoriei evaluarii au contribuit la perfectionarea tehnologiei didactice. Ele sunt exprimate în doua teze.
O prima teza se refera la extinderea si fundamentarea actiunilor de evaluare de la verificarea si aprecierea rezultatelor – obiectiv traditional al acestei actiuni – la evaluarea procesului, a conditiilor de desfasurare a activitatii didactice, a situatiilor de învatare care au condus la rezultatele constatate.
O a doua teza are în vedere conturarea unor modalitati mai eficiente de integrare a actiunilor evaluative în activitatea didactica, astfel încât acestea sa nu se realizeze ca actiuni independente în raport cu procesul de învatamânt, ci sa se integreze în profunzime, sa faca parte integranta din activitatea instructiv educativa.

 

Material realizat de Silica Burca