REZUMAT

Exista o interdependenta între zestrea nativa, procesul instructiv-educativ, domeniul de activitate si inteligenta ? Lucrarea de fata încearca sa aduca raspunsuri la aceasta întrebare prin argumente teoretice ale unor psihologi renumiti, adunate si expuse în cadrul acesteia si printr-un studiu statistic, care vine cu elemente din practica de zi cu zi, dupa anumite observatii empirice avute în câmpul muncii de catre însasi autoarele lucrarii.

Cuvinte-cheie: Educatie-Instruire / Inteligenta / Activitate

Introducere

Problematica inteligentei, precum si a multiplelor ei implicatii reprezinta un domeniu interesant, care si-a exercitat atractia asupra oamenilor din cele mai vechi timpuri pâna în contemporaneitate.

Conceptul de inteligenta, natura si functia ei si modurile de manifestare ale comportamentului inteligent determina polemici si controverse aprinse între oamenii de diferite specializari si orientari. Aceste controverse nu se opresc doar la limitele trasate de specializari diferite, ci patrund chiar în cadrul specializarilor.

În ultimii ani psihologii au devenit constienti ca aceste polemici sunt sterile, iar un real progres ar putea avea loc doar prin colaborare, prin coroborarea rezultatelor si concluziilor la care s-a ajuns pâna acum, idee împartasita de catre autoare si regasita în studiul acestei lucrari.

Expresia ideala a unei astfel de sinteze ar fi o abordare sistemica, tentative în acest sens fiind facute de Sternberg si Gardner.

Noi pledam pentru o astfel de directionare a cercetarilor, dar consideram ca pentru a obtine rezultate fructuoase fiecare abordare trebuie sa-si diversifice si sa-si rafineze metodologia si instrumentele de lucru.
Pornind de la observatiile empirice din practica de zi cu zi, lucrarea de fata vrea sa sublinieze convingerea noastra asupra relatiilor dintre un anumit tip de inteligenta si domeniile de activitate exercitate.

1. Definitii ale inteligentei

Metaforic vorbind, am putea spune ca numarul definitiilor inteligentei este egal cu numarul persoanelor care încearca sa dea o definitie acestui concept. Aceasta presupunere poate fi sustinuta având în vedere dihotomizarea utilizata de Sternberg, care considera ca exista doua tipuri de teorii ale inteligentei: teorii implicite si teorii explicite ale inteligentei.

Teoriile explicite ale inteligentei sunt acele constructii ale unor specialisti (psihologi, sociologi, etc.) bazate pe date colectate din performantele cuantificabile sau mai putin cuantificabile ale oamenilor, performante obtinute la sarcini care se presupune ca masoara functionarea intelectuala.

Teoriile implicite ale inteligentei sunt constructii ale oamenilor, constructii care exista în mintea acestor indivizi sub forma de definitii sau sub alte forme. Acest tip de teorii trebuie descoperite, nu inventate, pentru ca ele deja exista, într-o forma anume, în mintea oamenilor. De acest tip de teorii sunt legate, în special, diferentele interculturale ale conceptului de inteligenta.

Definitiile sunt doar o forma a teoriilor implicite ale inteligentei.
În 1921, raspunsurile psihologilor vis- à- vis de problematica inteligentei si a comportamentului inteligent se înscriau, în general, în urmatoarele cadre teoretice:
- Thorndike considera ca inteligenta reprezinta puterea raspunsurilor bune din punctul de vedere al adevarului sau faptelor.
- Terman defineste inteligenta ca fiind capacitatea de a achizitiona capacitati, precum si capacitatea de a sustine gândirea abstracta.
- Woodrow considera ca inteligenta se manifesta prin capacitatea de a învata sau de a profita din experienta.
- Pintner întelege inteligenta ca fiind capacitatea cuiva de a se adapta la situatii de viata relativ noi.
- Freeman defineste inteligenta ca fiind capacitate senzoriala, capacitate de recunoastere perceptuala, rapiditate, nivel de flexibilitate al asociatiilor, imaginatie, rapiditate a raspunsului.

La simpozionul din 1986, Detterman si Sternberg au identificat trei “loci” ai inteligentei:
a. în interiorul individului;
b. în mediu;
c. în interactiunea individ mediu

Câteva din definitiile date la simpozionul din 1986 sunt urmatoarele:
Anne Anastasi considera inteligenta ca fiind o calitate a comportamentului. Ea considera ca un comportament inteligent este adaptativ, reprezentând moduri efective de adaptare la cerintele schimbatoare ale mediului.

Jonathan Baron defineste inteligenta ca fiind un set de abilitati implicate în atingerea, realizarea scopurilor alese, în mod rational.

John Berry vede inteligenta ca fiind produsul final al dezvoltarii individuale în domeniul psihologic cognitiv, distinct de domeniile afective si motivationale.

John Carroll sustine ca domeniile în care inteligenta este aplicata sunt în special domeniul academic si tehnic, domeniul practic si domeniul social. El limiteaza definitia sa la capacitati cognitive, excluzând tendintele motivationale si capacitatile fizice.

Eysenk privea inteligenta ca derivând din transmiterea informatiilor prin cortex.

Glaser defineste inteligenta ca si competenta si performanta intelectuala, în timp ce Humphreys defineste inteligenta ca repertoriul cunostintelor si priceperilor intelectuale, disponibile pentru o persoana la un moment dat.

Gardner a sugerat ca trebuie sa ne concentram asupra continuturilor cognitive ale inteligentei, afirmând ca nu exista o singura inteligenta, ci inteligente multiple, independente: lingvistica, logico-matematica, muzicala, kinestezica, interpersonala, intrapersonala.

S-ar putea concluziona ca exista o evolutie a conceptului de inteligenta de la probleme psihometrice spre procesarea de informatie, context cultural si interrelatiile lor, idee continuata în capitolul urmator.

2. Despre noile calitati ale inteligentei

Unul dintre marii psihologi a celei de-a doua jumatati a secolului nostru, Lee Cronbach, spunea despre inteligenta ca aceasta nu este un lucru ci este un stil de munca intelectuala.

Concept complex, dificil de abordat, inteligenta a constituit si constituie unul dintre pilonii pe care se sprijina întreaga constructie a psihicului uman. De altfel, istoria psihologiei se suprapune în multe dintre momentele sale de vârf, cu unele cercetari asupra inteligentei

Modele psihometrice care vizeaza structura inteligentei
T. Spearman (1904) propune, plecând de la corelatii statistice îndelung elaborate, existenta unui factor unitar, a unei “abilitati mintale generale (g)”, care se suprapune cu inteligenta.

Nume mari ca E. L. Thorndike, L. L. Thurstone, J. P. Guilford s-au opus lui Spearman si au sustinut, prin conceptiile si teoriile lor, existenta unei multiplicitati de factori care definesc inteligenta umana. Din aceasta controversa s-a nascut modelul ierarhic materializat printr-o multitudine de teorii ale unor cunoscuti psihologi (Holzinger, Vernon, Catell, Caroll).

Acest model este destul de larg pentru a îngloba atât “abilitatea mintala generala” propusa de Spearman, cât si o multitudine de “abilitati de grup autonome”. si tot în acest context, trebuie amintita conceptia lui Catell, care a facut distinctia extrem de importanta între inteligenta fluida (vazuta ca potential) si inteligenta cristalizata (vazuta ca realizare a potentialului individual).

Modele care vizeaza procesele care stau la baza inteligentei

Aceste modele (ale procesarii informatiei), reflecta cea de-a doua mare orientare în studiul inteligentei umane. Din aceasta perspectiva inteligenta poate fi vazuta ca fiind o structura de competente individuale înnascute si achizitionate prin intermediul experientei individuale. Asistam astfel la construirea unei adevarate “arhitecturi cognitive”, care leaga inteligenta de o multitudine de alte concepte: memoria (de lucru si de lunga durata), procesele cognitive elementare (viteza perceptiva, timpi de reactie).

Se poate pune întrebarea care dintre cele doua orientari este cea corecta? Raspunsul este: ambele. Modelele care încearca sa explice structura inteligentei fixeaza cadrul general al functionarii acesteia, în timp ce modelele cognitiviste încearca sa elucideze mecanismele responsabile pentru o gândire si o actiune inteligenta.
Dintr-o alta perspectiva, descifrarea inteligentei se poate realiza la un nivel macro, evidentiind structura acesteia, dar si la nivel micro, studiind mecanismele cognitive care stau la baza ei.

În ultimii ani ai secolului trecut, cele doua modele, indiferent de particularizarile teoretice ale acestora, si-au epuizat resursele explicative pentru o realitate care stârneste înca multe controverse. Aparea necesitate unor noi abordari ale inteligentei, care sa tina seama de cerintele unei cunoasteri cât mai complete.

Cea mai cunoscuta dintre noile abordari, este teoria inteligentelor multiple propusa de catre Howart Gardner, doctor psiholog educat la Harvard, în 1983. Acesta a propus o teorie în care exista 8 categorii de baza ale inteligentei, fiecare persoana dobândind noi informatii si deprinderi ce au la baza o combinatie unica formata din o parte din acestea sau toate. Gardner sustine ca o inteligenta este o promisiune de potential biopsihologic iar un domeniu este o disciplina sau un mestesug practicat în societate. Domeniul (câmpul), determina care inteligenta este valorizata.

Cele 8 categorii identificate de teoria lui Gardner a inteligentelor multiple sunt urmatoarele:
- talentul lingvistic cu deprinderile verbale, cum ar fi vorbirea si scrierea
- talentul logico- matematic, cu numere si modele logice
- talentul spatial cu deprinderi vizuale, cum ar fi desenatul
- talentul cinestetic corporal cum ar fi atletismul sau dansul
- talentul muzical cu deprinderi muzicale
- talentul naturalist ce vizeaza animalele si mediul înconjurator
- întelegerea unic-interpersonala empatia catre ceilalti
- cunoasterea sinelui -intrapersonala.

Desi criticata de unii psihologi, din punct de vedere educational, aceasta teorie are marele merit de a fi subliniat diferentele evidente dintre elevi sau studenti, în ceea ce priveste inteligenta, respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezenta.

Modelul celor 3 E - M. Martinez - Inteligenta este conceputa ca un set de competente specifice, iar testele de inteligenta nu fac decât sa masoare nivelul de dezvoltare al acestor componente, concluzia este una extrem de incitanta: inteligenta poate fi învatata. Asa cum în scoala sunt deprinse si acumulate diferite cunostinte, tot scoala poate fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea competentelor care stau la baza inteligentei umane. Astfel spus, inteligenta nu este doar o conditie pentru actul educational, ci poate fi si un rezultat al acesteia. Ideea nu este deloc noua, de altfel si Martinez subliniaza acest lucru.: “ Înca din timpul lui Binet (creatorul primului test de inteligenta, la începutul sec. XX) a devenit clar faptul ca inteligenta este un produs al educatiei, sau mai exact, al tuturor experientelor care au valoare educativa”. În acest context, sustine autorul, scopurile educatiei s-ar putea transforma astfel încât sa includa dezvoltarea inteligentei elevilor si studentilor ca scop principal. Fara a nega determinarea genetica a inteligentei, autorul depaseste usor aceasta fateta, accentuând în schimb latura dobândita a inteligentei.

Cele 3 calitati ale inteligentei, considerate de autor sunt:
- Entelica - calitate generala, permite adaptarea dar si modelarea mediului înconjurator, prin rezolvarea de probleme, în conformitate cu potentialul individual.
- Eficienta - depinde de modul de obtinere, prelucrare si stocare a informatiilor.
- Evaluativa - priveste procesarea informatiilor si utilizarea acestora.

Astfel o gama larga de experiente individuale au efecte reale asupra dezvoltarii cognitive, inclusiv asupra QI. În special experientele copilariei au o importanta deosebita în modelarea evolutiei cognitive a tânarului.

Din aceasta perspectiva pare rezonabila regândirea sensului acordat cuvântului educatie, pentru a cuprinde întreaga varietate de experiente care pot ajuta individul uman pentru a fi eficient si pentru a evolua cu succes într-o societate în continua cautare de perfectiune. În acest fel educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii instructionale în concordanta cu nevoia de dezvoltare a inteligentei umane.

În spiritul acestei idei, si stagiul militar care este, prin excelenta un mediu instructiv-educativ, trebuie sa aduca acele elemente care sa valorizeze tipul de inteligenta al fiecarui tânar în parte, ca acesta sa poata sa obtina performante la locul sau de instructie.

3. Contributia factorilor general si special la variabilitatea individuala totala la diferite vârste

G. C. Burt demonstreaza ca factorul general (g) sau inteligenta este predominanta la vârste mai mici si pe masura ce se înainteaza în vârsta devin predominanti factorii de grup sau speciali. Aceasta nu înseamna însa ca rolul factorului g este complet anihilat ci el se mentine destul de ridicat. Tabelul de mai jos arata acest fapt:

FACTOR Vârsta 8 ani Vârsta 10 ani Vârsta 12 ani
GENERAL 52. 1 35. 6 27. 8
VERBAL 7. 3 9. 3 10. 7
ARITMETIC 3. 1 3. 0 13. 4
MANUAL 2. 5 5. 9 6. 5
Aptitudinile speciale se manifesta numai într-un anumit domeniu: matematica, literatura, tehnica, muzica, arte plastice etc..
Prezenta aptitudinii speciale nu exclude aptitudinea generala. De exemplu un elev cu aptitudini pentru pictura poseda în mod necesar si aptitudinile generale ale inteligentei si ale spiritului de observatie care contribuie prin excelenta la surprinderea elementelor esentiale ale obiectelor si fenomenelor.
Aparitia si dezvoltarea aptitudinilor speciale de-a lungul istoriei au fost si sunt dependente de diviziunea sociala a muncii, de activitatea sociala a oamenilor. În trecut din cauza ca stiinta nu era atât de complexa ca în zilele noastre, un om putea sa stapâneasca mai multe domenii. Filozofii antichitatii erau, în acelasi timp, fizicieni, matematicieni, oameni politici etc., dar pe masura ce cunostintele s-au acumulat stapânirea mai multor domenii de catre un singur om a devenit imposibila. Acest fapt a creat conditiile necesare pentru manifestarea unor noi aptitudini ca de exemplu pentru matematica, literatura, muzica etc.
Pe masura ce s-au dezvoltat si diversificat domeniile muncii, activitatile au devenit din ce în ce mai diversificate, cerând din partea omului aptitudini speciale.

4. Rolul conditiilor naturale si sociale în manifestarea aptitudinilor speciale

A. H. Halsey - “Procesul de dezvoltare economic si social este un proces de creare a unor noi aptitudini”.
Conform acestei afirmatii omul nu se naste cu aptitudini ci acestea se formeaza în procesul muncii, într-o anumita activitate.

Aptitudinile speciale se bazeaza însa si pe anumite însusiri naturale, pe un fond ereditar sau zestre nativa. Perfectiunea creierului, a diferitelor sale zone, activitatea analitico-sintetica a cortexului, dinamica activitatii nervoase superioare care caracterizeaza tipul de sistem nervos, constituie o conditie fiziologica interna a formarii aptitudinii. Tot ca dispozitie nativa se considera si gradul de dezvoltare a analizatorilor: vizual, auditiv, chinestezic, verbomotor.

O capacitate senzoriala normala alaturi de o buna functionare a proceselor analitico-sintetice ale creierului constituie conditia naturala a aparitiei si dezvoltarii aptitudinii.

Pavlov a aratat ca între cele doua sisteme de semnalizare pot exista raporturi de preponderenta relativa sau de egalitate, fapt care produce deosebiri tipologice între oameni.

Astfel predominarea primului sistem de semnalizare da nastere tipului artistic caracterizat prin vivacitatea si plasticitatea impresiilor directe, prin capacitate de sinteza, pe când predominarea celui de-al doilea sistem de semnalizare contribuie la formarea tipului abstract având o înclinatie deosebita spre analiza si sistematizare.

A. Leontiev sustine ideea ca în timp ce se desfasoara o activitate care corespunde anumitor obiecte si fenomene, în care se exprima aptitudini umane, se formeaza organe cerebrale functionale, capabile sa exercite aceste activitati, carora le sunt proprii noi functiuni speciale.

Rubinstein considera ca problema aptitudinilor trebuie contopita cu problema dezvoltarii. La nasterea unui copil, nu se poate afirma ca acesta va deveni cu certitudine matematician, literat, aviator etc. zestrea lui nativa are doar un caracter de larga generalitate si numai exercitarea într-o anumita activitate va contribui la aparitia unei aptitudini speciale si la precizarea ei.

Aptitudinea literara - caracteristici generale:
- facilitatea asociativ verbala
- gândirea în imagini
- creativitate -frecventa flexibilitatii asociatiilor verbale
Aptitudinea matematica - caracteristici generale:
- gândire abstracta - capacitate de a sesiza relatiile abstracte
- gândire în imagini - capacitate de reprezentare si de sesizare a relatiilor spatiale
- creativitate - compunere de probleme

5. Masurarea inteligentei

Polemici dintre cele mai aprinse au existat în privinta masuratorilor inteligentei, a relatiilor dintre masuratorile inteligentei si performantele scolare, precum si a relatiilor dintre masuratorile de inteligenta si viata reala.
Fara îndoiala masuratorile coeficientului de inteligenta la vârsta de 5 ani prezic mai bine decât orice alta variabila rezultatele si progresele educationale viitoare.

Corelatia dintre inteligenta si performanta scolara obtinuta este de obicei de 0.5. O corelatie mai mare se obtine în cazul performantelor în scoala elementara. Corelatia mai mica, obtinuta în clasele de liceu, se datoreaza, probabil unei restrictii în domeniul talentului. În schimb, studentii au de obicei sansa de a alege subiectele pe care le vor studia si aceste subiecte liber alese pot fi relationate cu QI. Reusitele timpurii pot fi relationate cu rezultatele ulterioare. Astfel, obtinerea abilitatilor de citit în prima clasa ofera o baza pentru achizitia ulterioara de noi priceperi.

Duncan & Blau (1967) au încercat sa studieze relatiile dintre QI, status-ul social al parintilor, educatie si statusul ocupational. Rezultatele au aratat ca background-ul social este doar putin asociat cu QI. QI masoara o caracteristica a persoanelor, care influenteaza experientele lor educationale, experiente ce sunt independente de background-ul lor social.

Ideea ca QI nu coreleaza în mod egal cu toate subiectele de la scoala sau universitate, o sustinem si noi în aceasta lucrare, iar acest lucru este din doua motive: în primul rând unele subiecte necesita într-o masura considerabila abilitati speciale (ex. muzica, desenul, sau chiar matematica); al doilea motiv este acela ca unele subiecte pot fi învatate prin practica îndelungata, iar aceste subiecte tind sa coreleze destul de scazut cu factorul “g”.

Daca facem o analiza atenta a abilitatilor necesare pentru succesul la materiile scolare, este posibil sa precizam acele subiecte care vor corela puternic semnificativ cu factorul “g”. Este cazul subiectelor care necesita rationament abstract si abilitatea de a aplica informatiile relevante si de a face inferente logice.
Studiul urmator doreste sa evidentieze predominanta anumitor aspecte în interiorul factorului “g”, sau chiar predominanta anumitor tipuri de inteligenta, conform teoriilor expuse în rândurile de mai sus.

6. Demers Experimental

6. 1. Obiectivul cercetarii
Cercetarea încearca sa evidentieze existenta unor diferente între scorurile obtinute la unele scale ale testului de inteligenta de catre absolventii institutiilor de învatamânt superior cu profil uman (stiinte neexacte: stiinte juridice, stiinte politice, filologie, istorie-geografie, biologie, etc.) si scorurile obtinute de absolventii institutiilor de învatamânt superior cu profil real (stiinte exacte: tehnica, matematica, informatica, chimie, fizica etc.).

6. 2. Ipotezele de lucru
1. Se presupune ca lotul de subiecti reprezentând absolventii facultatilor cu profil uman obtin rezultate superioare la probele verbale a testului fata de lotul de subiecti reprezentând absolventii facultatilor cu profil real.
2. Se presupune ca lotul de subiecti reprezentând absolventii facultatilor cu profil real obtin rezultate superioare la probele neverbale a testului fata de lotul de subiecti reprezentând absolventii facultatilor cu profil uman.

6. 3. Metoda de lucru
În cadrul studiului au fost utilizate si prelucrate rezultatele obtinute de catre absolventii institutiilor de învatamânt superior civil testati în vederea satisfacerii stagiului militar obligatoriu, la termen redus.
Rezultatele au fost extrase si prelucrate în doua categorii distincte, pe baza criteriului reprezentat de profilul studiilor absolvite. Astfel s-au obtinut doua loturi de câte 100 de subiecti fiecare:
1. primul lot este format din absolventi ai institutiilor de învatamânt superior cu profil uman.
2. al doilea lot este format din absolventi ai institutiilor de învatamânt superior cu profil real.
Subiectii au vârste cuprinse între 23 si 25 de ani, si majoritatea sunt încadrati în câmpul muncii pe profilul studiilor terminate.

6. 4. Materiale
În acest studiu a fost utilizata proba de nivel mental N. M. SS 1, care face parte din cadrul bateriei de examinare, selectie si repartizare a absolventilor de învatamânt superior civil în vederea îndeplinirii serviciului militar cu termen redus.
Proba este o adaptare dupa teste de inteligenta consacrate: testul Amthauer; testul de inteligenta I. 1 (J. M. Lohn si I. M. Nestor); testul I. 4 (G. K. Benet, Harold S. Seahore, Alexander G. Wesman). Aceasta este un instrument psihologic care masoara nivelul aptitudinal general si contine teme care masoara atât componenta verbala, cât si componenta nonverbala a inteligentei ca aptitudine generala. Proba este alcatuita din 5 teme, care surprind unele caracteristici ale dezvoltarii inteligentei generale si eficienta nivelului operational mental verbal si nonverbal, dupa cum sunt prezentate în tabelul de mai jos. Proba a fost administrata colectiv.
 

Tabel 2. Caracteristici ale dezvoltarii inteligentei generale si eficienta nivelului operational mental verbal si nonverbal la proba N.M.SS 1.

6. 5. Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obtinute de cele doua loturi la scalele verbale sunt prezentate în histogramele de mai jos:

Rezultatele obtinute de cele doua loturi la scalele neverbale sunt prezentate în histogramele de mai jos:

În vederea întelegerii semnificatiei datelor culese si pentru verificarea ipotezelor am folosit indicele statistic “t”, pentru esantioane independente.
 

Tabel 3. Mediile rezultatelor la scalele probei, obtinute de cele doua loturi si valoarea indicelui “t”.
 

Concluzii

În urma interpretarii statistice a rezultatelor, ipotezele cercetarii au fost confirmate, astfel:
1. în ceea ce priveste diferentele obtinute la scalele verbale:
- tema verbala 1 t = 4, 76, p < 0, 01
- tema verbala 3 t = 3, 17, p < 0, 01
- tema verbala 4 t = 2, 71, p < 0, 01
Valorile sunt semnificative statistic, ceea ce arata ca subiectii, absolventi ai unor facultati cu profil uman obtin rezultate superioare la probele verbale fata de absolventii facultatilor cu profil real.
2. în ceea ce priveste diferentele obtinute la scalele neverbale:
- tema verbala 2 t = 2, 85, p < 0, 01
- tema verbala 5 t = 5, 03, p < 0, 01
si pentru aceste scale valorile sunt semnificative statistic, ceea ce arata ca subiectii, absolventi ai unor facultati cu profil real obtin rezultate superioare la probele neverbale fata de absolventii facultatilor cu profil uman.
În încheiere, raspunsul la întrebarea cu care am început aceasta lucrare, în urma studiului realizat, este unul afirmativ, si anume putem sustine ca exista o interdependenta între procesul instructiv-educativ, zestrea nativa, domeniul de activitate si inteligenta.


BIBLIOGRAFIE

1. Brody, N. (1992): Intelligence, Academic Press, Inc., San Diego
2. Kline, P. (1991): Intelligence A Psyhometric View
3. Kulcsar, T. (1978): Factorii psihologici ai reusitei scolare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
4. Miclea, M. (1994): Psihologie cognitiva, Casa de Editura Gloria, Cluj- Napoca
5. Radu, I. & Colab. (1991): Introducere în psihologia contemporana, Editura Sincron, Cluj- Napoca
6. Radu, I. & Colab. (1993): Metodologie psihologica si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj- Napoca
7. Radu, I. (1974): Psihologie scolara, Editura stiintifica, Bucuresti
8. Zisulescu, stefan (1971): Aptitudini si talente, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
9. *** Metodologia de examinare si selectie psihologica a absolventilor de învatamânt superior civil în vederea satisfacerii stagiului militar, Bucuresti, 2001

* Centrul Militar Judetean Mures