INTERDEPENDENTA METODELOR DE EVALUARE CU OBIECTIVELE EDUCATIONALE, CONTINUTURILE INVATARII SI STRATEGIILE DIDACTICE

Produsul instructiei si educatiei scolare are o componenta foarte complexa. Prin evaluare se urmareste a scoate în evidenta acele grupe de comportamente si capacitati care demonstreaza gradul de eficienta a procesului de învatamânt.

In privinta calitatii cunostintelor propuse pentru instructia scolara, un rol important îl au documentele curriculare - plan de învatamânt, programe scolare, manuale, dar în primul rând, competenta educatorului de a da valoare fiecarui element al sistemului, pentru ca evaluarea sa cuprinda toate aspectele concurente.

Proiectarea metodelor de evaluare a rezultatelor scolare se realizeaza odata cu proiectarea celorlalte componente ale procesului didactic ( obiective, continuturi, strategii de predare ). Atunci când profesorul îsi pregateste activitatea pentru anul scolar urmator, respectiv procedeaza la elaborarea planificarii anuale si semestriale a materiei, trebuie sa gândeasca si asupra activitatilor de evaluare pe care le va desfasura pe parcursul sau la finele fiecarui semestru.

Precizia si eficienta evaluarii sunt strâns legate de formularea obiectivelor si de desfasurarea demersurilor de instruire. În aceste conditii, probele de evaluare trebuie selectate si elaborate în strânsa legatura cu obiectivele (cadru, de referinta si operationale ) si, mai ales in functie de gradul de complexitate al obiectivului (asimilare de cunostinte, aplicatie, sinteza, evaluare ), precum si în functie de rezultatele asteptate ale instruirii ( cunostinte, deprinderi sau capacitati intelectuale, priceperi si deprinderi practice, comportament ).
In practica instruirii s-a incercat stabilirea unor corespondente, cu caracter general, între obiective, elementele de continut si metodele, procedeele tehnicile de utilizat, cu scopul de a veni în sprijinul alegerii unor variante alternative si a unor solutii adecvate pentru actul educational ( Neacsu, 1990, p.223 ).

Pornind de la aceasta idee, s-ar putea construi o diagrama de corespondente, în care alaturi de cele trei componente ( obiective, categorii de continuturi, metode ) ar putea sa apara si tehnicile de evaluare. Articularea evaluarii în acest sistem de corespondente ar putea arata faptul ca „situatiile de testare” pe care profesorul le creaza pentru elev nu trebuie lasate la voia întâmplarii si nici nu trebuie alese dupa gradul de comoditate pe care îl prezinta ci constitue o parte integranta a unei strategii de instruire pe care profesorul o doreste a fi cât mai eficienta.

Orice program judicios de evaluare se intemeiaza pe o verificare completa a rezultatelor scolare, utilizeaza mai multe categorii de instrumente de evaluare, aduce la cunostinta elevilor rezultatele în mod diferentiat si nu global si urmareste nu atât sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, cât, mai ales, identificarea si corectarea erorilor.

Exista destule cadre didactice care folosesc un numar restrâns de tehnici de evaluare ( chestionarea sau examinarea orala, probele scrise sub forma unor întrebari cu raspunsuri libere, rezolvari de exercitii ).Acest lucru se întâmpla fie datorita faptului ca rutina îsi spune cuvântul si nu mai doresc sa încerce ceva nou, fie faptului ca introducerea unor noi procedee de evaluare ( eseul sau alte tipuri de compozitii, portofoliul, testul docimologic ), necesita un efort din partea profesorului, dar si o pregatire speciala a elevului pentru a face fata noilor tipuri de solicitari. Unele probe de evaluare ( de exemplu, eseul ) necesita un execitiu îndelungat pentru a se ajunge la rezultatul dorit desi efectul in planul formarii gândirii elevului este unul deosebit de important.

Practicarea unei varietati de metode si tehnici de evaluare trebuie sa fie o constanta a strategiilor noastre de instruire. Atât timp cât ne propunem, în planul obiectivelor, asimilarea de catre elevi a unui volum de cunostinte, dar si dobândirea unor structuri operatorii ( abilitati, priceperi si deprinderi, capacitati, sheme operatorii ) ori formarea motivatiilor, atitudinilor si valorilor, nu putem accepta ca evaluarea sa se raporteze doar la o parte dintre categoriile de obiective.

Numeroase studii sugereaza schimbarea raportului între probele de aptitudini si probele de cunostinte în favoarea celor dintâi, mai ales în acele domenii în care aptitudinile prevaleaza fata de cunostinte. De asemenea, probele bazate pe memorie trebuie sa cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe capacitatea de a opera cu cunostintele respective, de a realiza transferuri, aplicatii.
Prin urmare nu este suficient sa definim obiectivele educatiei, mai trebuie operata si selectia continuturilor si realizata evaluarea corecta a eficientei procesului de învatamânt. Aceasta cerinta este exprimata mai transant de Scriven, înca din 1967, odata cu avansarea conceptului de „omogenizare a evaluarii” (Apud, Probleme de tehnologie didactica, 1977, pag. 8 ).

Scriven considera ca nu exista evaluare corecta fara abordarea integrala a procesului de învatamânt.„Omogenizarea” despre care vorbeste el trebuie sa fie tripla si orice nerespectare a unora dintre reguli invalideaza intregul;
+ Corespondenta dintre obiective si continutul învatarii;
+ Corespondenta dintre obiective si formele de evaluare;
+ Corespondenta dintre continutul invatamantului si evaluare ( strategii, metode, tehnici etc. );

Este recunoscut faptul ca structurarea continutului învatamântului ilustreaza implicit obiectivele educationale, tipurile de experiente de învatare menite sa contribuie la realizarea acestora, formele de organizare a instruirii si învatarii si, din perspectiva care ne intereseaza, prefigureaza modalitatea de evaluare. Tipul de personalitate ce se doreste a se forma de catre scoala în concordanta cu dezvoltarea societatii si cunoasterii stiintifice determina în esenta continutul învatamântului. De altfel institutiile de învatamânt sunt organizate si ierarhizate în relatie cu continuturile pe care urmeaza sa le transmita si sa le realizeze în tipurile umane solicitate. Rezulta deci ca intr-adevar continuturile transmise de scoala reprezinta unul dintre domeniile importante ale organizarii si functionarii învatamântului.

Prin ceea ce „produce” învatamântul se proiecteaza în viitor.

Acesta proiectie se bazeaza pe valorile, continuturile si structurile pe care le pune la dispozitie societatea de astazi. Generatiile de tineri care intra acum în scoala sau se afla pe primele trepte ale pregatirii lor sistematice, organizate, vor desfasura activitati ce vor fi utile si valorizate social în prima jumatate a secolului urmator. Aceste consecinte trebuie raportate în mod inevitabil la continuturile transmise prin sistemul de învatamânt ( I. Gh. Stanciu, op. citata, pag. 342 ).

Evaluarea însoteste în forme diferite, întregul proces instructiv-educativ, începând chiar cu elaborarea curriculum-ului, continuând cu faza de proiectare a activitatii de cadru didactic si cu realizarea predarii-învatarii. Pentru a realiza conexiunea inversa, profesorul trebuie sa asocieze desfasurarii procesului didactic actiuni educative, sub diferite forme; initiala, formativa, sumativa.

Insasi definitia continutului învatamântului ne conduce în mod explicit la ideea ca între aceasta si ideea propriu-zisa exista o corespondenta totala. Astfel în continutul învatamântului intra potrivit definitiei „cunostinte, convingeri, modele atitudinale si comportamentale, conceptii despre om si menirea sa în mediul natural si social, abilitati intelectuale, profesionale si artistice, de analiza, interpretare si actiune practica”.
Pe de alta parte teoria evaluarii ne avrtizeaza ca în marea varietate a aspectelor pe care le prezinta produsele activitati de instructie si educatie putem distinge mai multe categorii sau tipuri de rezultate scolare a caror evaluare prezinta trasaturi specifice si anume:

+ Cunostinte;
+ Capacitati intelectuale;
+ Capacitatea de aplicare a cunostintelor;
+ Trasaturi de personalitate si de conduita a elevilor;

Rezultatele obtinute în procesul de învatamânt reprezinta o realitate complexa, un produs cu multiple aspecte. Ele constitue indicatorul cel mai concludent pentru calitatea si eficienta procesului didactic. ( I. T. Radu, Teorie si practica în evaluarea eficientei învatamântului, E.D.P., Bucuresti, 1982 ).
Organizarea pedagogica a continuturilor este o activitate corelata cu identificarea si formularea obiectivelor si cu aplicarea strategiilor de predare, învatare si evaluare. Expresia acestui demers este deci curriculum-ul, care reprezinta un program de studii menit sa creasca performantele elevului în învatare.
Prin curriculum se stabilesc corespondente între obiective si continuturi pe de o parte si între acestea si metodele de evaluare pe de alta parte. În precizarea acestor corespondente obiectivele educationale au functia orientativa dominanta, întrucât în raport cu ele se opteaza pentru continuturile, experienta de învatare si formele de evaluare cele mai adecvate.

Pentru a realiza o evaluare cât mai obiectiva si care sa solicite la niveluri diferite activitatea mentala a elevului, practica educationala a impus folosirea combinata a unui sistem de metode de evaluare, si anume; examinarea orala, examinarea prin probe scrise si examinarea prin probe practice.
 

Material realizat de Silica Burca